Resumen
Tomando como punto de partida la brecha de género en la matrícula de las carreras de ingeniería en universidades públicas de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina, el trabajo analiza la vinculación entre la atribución de masculinidad a la ciencia y la tecnología, y la percepción de la violencia simbólica en la experiencia cotidiana de las mujeres que intentan transitar académicamente estos espacios. A partir de testimonios y relatos, exploro las experiencias de las estudiantes a fin de identificar los presupuestos acerca de cómo son y deben ser las y los sujetos que se forman en estos ámbitos, así como las posibilidades, capacidades y limitaciones que se les asignan, aportando desde la empiria a una conceptualización de los modos de exclusión y deslegitimación que sostienen la conformación de un espacio fuertemente masculinizado.
Palabras clave: violencia simbólica, dominación masculina, techo de cristal
Abstract
On the initial problem the gender gap in enrollment in engineering careers at public universities in Buenos Aires, Argentina, the paper analyzes the link between masculinity attribution of science and technology, and the perception of symbolic violence in the everyday experience of women trying to study these careers. From testimonies and narrations, I explore the experiences of students to identify assumptions about how the subjects and formed in these areas and should be, as well as the possibilities, capabilities and limitations that are assigned to them,
contributing from the empiria to a conceptualization of modes of exclusion and delegitimization that support the formation of a strongly masculinized scene.
Key words: symbolic violence; male domination; glass ceiling
Introducción
El acceso a la educación ha sido una de las principales demandas en el camino hacia la plena conquista de los derechos de las mujeres. El ingreso a las instituciones de nivel superior –en Europa a mediados del siglo XIX y en América Latina recién a mediados del siglo XX– dio lugar a una paulatina incorporación, y en la actualidad la matrícula universitaria refleja un alto porcentaje de estudiantes mujeres. Sin embargo, la participación en las carreras vinculadas a ciencia y tecnología sigue siendo muy baja; incluso en algunas disciplinas, la brecha de género se mantiene en constante incremento. En esta línea, investigaciones desarrolladas en el campo de los Estudios de Género insisten en poner de relieve las barreras institucionales y sociopsicológicas que han obstaculizado históricamente el acceso y la permanencia de las mujeres (Pérez Sedeño, 2001).
Recuperando esas discusiones, este trabajo aborda la problemática de la brecha de género en la educación de nivel superior, centrando el análisis en las experiencias de las mujeres que estudian carreras de corte científico-tecnológicas en universidades públicas de la Ciudad de Buenos Aires, a fin de identificar aquellas situaciones invisibilizadas, e incluso naturalizadas, en el cotidiano de la trayectoria educativa, en las que subyacen ideas acerca de cómo son y deben ser las y los sujetos que se forman en estos ámbitos. Con este propósito, el trabajo está organizado en cinco partes. En primer lugar, describo brevemente las principales líneas de abordaje desarrolladas en el campo de los estudios de ciencia, tecnología y género, exponiendo conceptualmente las categorías de dominación masculina y violencia simbólica empleadas para el análisis del estudio en casos. En segundo lugar, recurriendo a los aportes de las epistemologías feministas, reseño las notas metodológicas que orientan el desarrollo del proyecto en que se enmarca este artículo. En un tercer momento, organizado en tres acápites, presento resultados preliminares de la investigación en curso, recuperando episodios y relatos que integran el corpus empírico. En el cuarto apartado, propongo algunas líneas de discusión, aportando desde los casos a una conceptualización de los modos de exclusión y deslegitimación que sostienen la conformación de un espacio fuertemente masculinizado. Para finalizar, a modo de cierre, planteo algunos interrogantes y desafíos con la intención de aportar nuevas líneas de acción y fortalecer las existentes en materia de ciencia, tecnología y género en los espacios educativos de nivel superior.
Revisión de la literatura
Dominación masculina: autorías, apropiación y violencia simbólica en la producción científico-tecnológica
Las investigaciones acerca del escaso número de mujeres en la historia de la ciencia se han orientado en torno a dos grandes líneas de análisis. En primer lugar, un tipo de abordaje propone indagar en la participación de las mujeres como sujetos del sistema de ciencia y tecnología, por un lado, visibilizando las aportaciones que realizaron al conocimiento científico a lo largo de la historia y demostrando que no son tan pocas, y por otro lado, identificando los obstáculos que siguen impidiendo una auténtica inclusión de las mujeres en este ámbito. En segundo lugar, otra línea de investigación mucho más amplia se refiere al análisis de las relaciones entre la ciencia y el sistema sexo-género, examinando la construcción de las categorías “mujer(es)” y “lo femenino” como objeto del conocimiento científico. Al respecto, señala Diana Maffía que:
La expulsión de las mujeres en la ciencia (como en otras construcciones culturales humanas) tiene un doble resultado: impedir nuestra participación en las comunidades epistémicas que construyen y legitiman el conocimiento, y expulsar las cualidades consideradas “femeninas” de tal construcción y legitimación, e incluso considerarlas como obstáculos (2007, p. 64).
Desde diversos campos se han desarrollado estas dos líneas de análisis dirigidas a poner de manifiesto la conformación de la ciencia como un ámbito fuertemente masculinizado, tanto en relación con los sujetos que acceden, validan y divulgan la producción científica, como respecto de la selección de los problemas de investigación considerados valiosos, del conocimiento científico mismo y de las cualidades que se le asignan. Como punto de partida, las epistemologías feministas proponen incorporar la dimensión sociohistórica, de tal manera que se interpreten la ciencia y la tecnología como un producto cultural entre otros posibles que, de la modernidad a esta parte, se erigió como hegemónico. Su (de)construcción da cuenta de procesos de selección y validación de los conocimientos, que se retroalimentan e inciden activamente en la creación y transmisión de las identidades de género. En este sentido, el relato de los grandes descubrimientos de la historia de la ciencia omite en forma sistemática a las mujeres, o en el mejor de los casos, las limita al papel de “esposa de”, “hermana de” o “hija de” (Morgade, 2001). Siguiendo a Emilce Dio Bleichmar,
La invisibilidad de las mujeres en la ciencia no es sino una de las tantas formas de la invisibilidad de las mujeres en la historia de la humanidad como fruto de la construcción cultural, proceso al que en realidad debiéramos calificar de olvido construido (2006:2).
El ocultamiento intencional o el mantenimiento en un segundo plano de la producción de las mujeres a partir de finales del siglo XIX arroja como resultado aparente una ciencia “sin mujeres”. En lo concreto, la reclusión de la familia al hogar, al ámbito de lo privado, por un lado, y la profesionalización de la ciencia por otro, constituyeron los dos acontecimientos más importantes para mantener a las mujeres relegadas del ámbito científico. Esta configuración social en los albores de la Modernidad estableció, según Evelyn Fox Keller, la asociación ciencia-masculinidad que, en adelante, fue naturalizada y negó toda posibilidad de ser cuestionada.
En esta línea, y en respuesta al “efecto Mateo” –postulado en 1968 por el sociólogo Robert Merton–, la historiadora estadounidense Margaret Rossiter acuñó el término “efecto Matilda” para identificar aquella situación avalada socialmente donde las mujeres reciben menos crédito y reconocimiento del que les correspondería por su trabajo científico, debido a una desvalorización intencional vinculada a presupuestos androcéntricos. El efecto Matilda no sólo pone de manifiesto la discriminación sufrida por las mujeres; también refleja la negación de sus aportaciones y descubrimientos, dando la autoría a sus compañeros de investigación. Así, numerosas investigaciones sobre la temática han sacado a la luz trayectorias subestimadas en su momento y olvidadas por mucho tiempo, como la de Marie Curie, Ada Lovelace o Rosalind Franklin. Del mismo modo, otros estudios han revelado cómo la informática y algunas ramas de la medicina tuvieron su origen como actividades exclusivamente desarrolladas por mujeres.
Si bien no es el objetivo de este trabajo reseñar el aporte de científicas, tecnólogas, ingenieras que ha quedado intencionalmente en el anonimato, me interesa centrar la mirada en aquellos dispositivos mediante los que se negaron las contribuciones de estas mujeres a la producción de conocimiento socialmente relevante, en tanto este ejercicio permite, por un lado, poner en cuestión la construcción androcéntrica de la ciencia y la tecnología, y por otro, analizar la incidencia de esta falta de referentes en la formación académica y profesional de estudiantes de carreras de nivel superior. Ahora bien, ¿qué ideas, presupuestos, creencias subyacen en este olvido construido del conocimiento científico-tecnológico? ¿De qué manera se concretan en las relaciones entre las y los sujetos que transitan estos espacios?
Un acercamiento a este interrogante es el que propone la lectura de la dominación masculina que realiza Iris Young (1983), retomando el trabajo de Kate Millet e incorporando elementos del marxismo en clave feminista. Bajo el lema “Lo personal es político”, Millet proponía una analogía entre las formas de gobierno y el modo en que el patriarcado –en tanto gobierno de los varones, o más precisamente, de lo masculino– controla y somete la vida de las mujeres, dado que ambas estructuras se erigen sobre una lógica de dominación, donde el sujeto o sujetos dominados deben aceptar tal relación desigual con base en una diferencia “natural e inevitable” entre ambas posiciones, que alcanza el grado de dogma.
A partir de esta proposición inicial, Young orientó el análisis de la dominación masculina hacia los beneficios concretos –en términos materiales– que los varones, en tanto colectivo, obtienen de las mujeres, también como colectivo, a partir de la autoridad y control que ejercen unos sobre otras en esta relación estructural asentada en la ideología patriarcal. De esta manera, el aporte de Young consistió principalmente en poner en evidencia la “plusvalía” que genera para el patriarcado la naturalización del orden social al absorber las contribuciones de las mujeres en su propio beneficio.
Posteriormente, y a partir de los desarrollos previos de Millet y Young, Pierre Bourdieu denunció cómo la construcción social arbitraria de lo biológico y, en consecuencia, del cuerpo masculino y femenino, de sus costumbres y de sus funciones –en particular de la reproducción biológica–, proporciona un fundamento aparentemente natural para la visión androcéntrica de la división sexual del trabajo. Se trata de una doble operación, en tanto legitima una relación de dominación inscribiéndola en una naturaleza biológica, que es a su vez una construcción social naturalizada. Siguiendo el argumento de Millet sobre el vínculo entre sujeto dominador y sujeto dominado, estas relaciones se sostienen y reproducen gracias al ejercicio de la violencia simbólica en tanto “forma de poder que se ejerce directamente sobre los cuerpos y, como por arte de magia, al margen de cualquier coacción física” (Bourdieu, 2000, p. 56). La eficacia de la violencia simbólica reside justamente en que no emplea medios físicos sino formas sutiles y, por lo tanto, se expresa de manera más contundente en el plano de los esquemas de percepción, de apreciación y de acción, antes que en el ámbito de la conciencia y de la voluntad.
Explica el autor:
La violencia simbólica se instituye a través de la adhesión que el dominado se siente obligado a conceder al dominador (por consiguiente, a la dominación) cuando no dispone, para imaginarla o para imaginarse a sí mismo o, mejor dicho, para imaginar la relación que tiene con él, de otro instrumento de conocimiento que aquel que comparte con el dominador y que, al no ser más que la forma asimilada de la relación de dominación, hace que esa relación parezca natural. (Bourdieu, 2000, p. 51)
En síntesis, a partir de las contribuciones de Millet, Young y Bourdieu, entre otras/os, el campo de los Estudios de Género –enriquecido con re-lecturas contextualizadas y producidas a nivel latinoamericano– ha incorporado el concepto de violencia simbólica para designar a las relaciones que ejercen coacción –moral, psicológica, verbal, gestual– de manera sutil, difusa y omnipresente sobre las mujeres, que garantizan la supremacía de determinadas formas arbitrarias y hegemónicas, que descalifican, niegan, invisibilizan y fragmentalizan todo lo que no se ajusta a “la norma”. Todos estos procesos y relaciones responden al fin de legitimar la dominación masculina y, en consecuencia, el sistema patriarcal (Eichler, 1988; Moreno Sardá, 1989; Segato, 2003; De Miguel, 2005; Femenías, 2013, entre otras).
Metodología
Partiendo de los aportes desarrollados por las líneas de investigación anteriormente descritas, en este trabajo el análisis está centrado en las experiencias de las estudiantes, recuperando testimonios y relatos de situaciones en las que se materializan presupuestos acerca de las posibilidades, capacidades y limitaciones de quienes transitan su formación universitaria en carreras científico-tecnológicas. Desde un enfoque cualitativo enmarcado en los Estudios Culturales y de Género, orientado a develar las relaciones sociales en las que tienen lugar las experiencias educativas de construcción del cuerpo sexuado, y tomando a su vez los desarrollos del interpretativismo en la etnografía, propongo reconstruir la perspectiva de las estudiantes en tensión con procesos culturales más amplios, desplegando teórica y empíricamente el problema de investigación. En este sentido, el estudio del que se desprende el presente artículo busca producir conocimientos de situaciones y procesos en profundidad, uniendo las interacciones, acontecimientos y discursos con la significación que las protagonistas dan a los mismos. Desde esta perspectiva, la reflexividad que tengan de los condicionantes de su vida social –y que las convierte en “sujetos”– es una condición necesaria, aunque no suficiente, para la transformación social.
El trabajo de campo que llevo a cabo en el marco del proyecto de tesis doctoral se sitúa en instituciones de nivel superior de la Ciudad de Buenos Aires en las que se dictan carreras de corte científico-tecnológico. El corpus empírico se compone de observaciones de clases, entrevistas a estudiantes y docentes, y el estudio analítico de fuentes secundarias como los datos censales de las instituciones. El recorte realizado en esta oportunidad comprende el ciclo superior de las ingenierías en dos universidades nacionales. El diseño consiste básicamente en un estudio de casos, para el cual he realizado entrevistas en profundidad con estudiantes, abordando sus experiencias educativas previas y actuales, con el propósito de identificar tanto los aspectos recurrentes como los particulares en las significaciones de género que caracterizan –marcan, delimitan, habilitan, restringen– la construcción de la trayectoria propia y de los otros y otras en el ámbito educativo. De esta manera, son las propias protagonistas quienes –a través de sus relatos– ofrecen una perspectiva clave para profundizar el análisis de la brecha de género en las carreras universitarias de ciencia y tecnología.
La apuesta responde, sin duda, a un interés epistemológico de poner en cuestión la tradicional construcción del conocimiento en la investigación social e intentar formatos superadores de la relación sujeto-objeto. Desde una mirada feminista, las epistemologías tradicionales excluyen sistemáticamente la posibilidad de que las mujeres sean sujetos o agentes del conocimiento: la historia se ha escrito desde el punto de vista de los hombres. Por el contrario, la investigación feminista define su problemática desde la perspectiva de la experiencia de las mujeres y emplea estas experiencias como un indicador significativo de la realidad contra la cual se deben contrastar las hipótesis. (…) son las mujeres las que deben revelar por primera vez cuáles son y han sido las experiencias femeninas (Harding, 1998, p. 21).
No se trata simplemente de “sumar” o “agregar mujeres”, ya que este enfoque deja intactos los criterios androcéntricos que sugieren que las únicas actividades que constituyen y moldean la vida social son aquellas que los hombres han considerado importantes y dignas de estudio (Harding, 1998), sino más bien de preguntar qué sentido tienen para las mujeres sus contribuciones al desarrollo científico-tecnológico. ¿Qué significa para las mujeres en tanto mujeres su participación en estos ámbitos?
Resultados
La trayectoria educativa repleta de estereotipos y desigualdades que se van acumulando desde el nivel inicial, genera un ambiente adverso que disuade a las mujeres de ingresar, permanecer o promocionarse en las ciencias (Dio Bleichmar, 2006). Numerosas investigaciones sobre la temática han indagado acerca de cómo inciden las propuestas educativas en los niveles previos para incentivar o alejar a las jóvenes al momento de elegir el campo de estudios en el nivel superior en áreas científico-tecnológicas.
Esta hostilidad se acentúa en la experiencia educativa de las mujeres que logran ingresar y permanecer en estas carreras universitarias. Sus testimonios dan cuenta de los obstáculos que deben sortear cotidianamente para transitar estos espacios; estas escenas –naturalizadas y fuertemente arraigadas– no traspasan las puertas de las aulas y se mantienen invisibilizadas. Interpretar estas experiencias no como hechos aislados sino en términos de un fenómeno estructural permite poner de manifiesto los modos sistemáticos en que la violencia de género se produce, articula y encubre en el campo educativo y la manera en que incide en la brecha en ciencia y tecnología.
Para fines analíticos, propongo abordar estas experiencias siguiendo la tipología que propone María Luisa Femenías (2013) para describir las modalidades en que la violencia simbólica hacia las mujeres se concreta en el discurso científico. La autora señala tres maneras: cuando se las distingue por su excelencia, cuando se las descarta por su inferioridad, y cuando simplemente se las ignora o desconoce de “lo humano”, con base en la extensión de la masculinidad como parámetro de universalidad. Estructurando el análisis según esta clasificación, a continuación presento algunos de los factores –en términos de presupuestos– que se entraman en las trayectorias educativas, recuperando testimonios de estudiantes de ingeniería de instituciones públicas de la Ciudad de Buenos Aires.
Cuando se las ignora o desconoce: lo que no se ajusta “a la norma”
El primer nivel o forma en que se materializa la violencia simbólica tiene que ver con la manera en que la presencia de estudiantes mujeres es rechazada o ignorada, en tanto no se reconoce lo “no-masculino” como propio del entorno. Margarit Eichler (1988) explica que esta naturalización de la masculinidad como la norma no sólo implica la invisibilización o subvaloración de lo femenino, sino también consolida la idea de identidades sexuales esencializadas que justifican la exclusión.
Los modos de ejercicio de violencia que describen las estudiantes incluyen la descalificación, la imposición de opiniones, el silenciamiento, la interrupción y la falta de reconocimiento de las tareas realizadas. En sus propias palabras, los siguientes son algunos de los testimonios obtenidos:
Nunca tuve un conflicto puntual con alguien, pero sí he tenido profesores machistas. Porque cuando una hace alguna consulta o algo, te contestan mal o no te miran y contestan mirando a algún compañero. (Cynthia, estudiante de Ingeniería en Sistemas, comunicación personal)
Por ahí [un profesor] a mí me decía más cosas porque yo no le iba a contestar. Aparte porque también te tratan como de pibita, ¿viste? Porque por la edad que tenés vos qué me vas a contestar si no sabés nada, viste. (María, estudiante de Ingeniería Naval, comunicación personal)
En otros casos los docentes recurren a chistes y comentarios irónicos, buscando la complicidad de estudiantes varones:
Durante la cursada él [un profesor] hacía preguntas y yo era la única que contestaba. Entonces decía: “Ay se ve que hoy estudió”. Tiraba así comentarios al aire. (María, estudiante de Ingeniería Naval, comunicación personal)
—Tuve un profesor que él es de la Marina y entonces me hacía parar y me decía: “Parate y poné los brazos haciendo que sos un barco” y me tuvo una semana haciendo de barco de ejemplo en el aula. —¿Eras la única mujer en esa materia? —Sí. —¿Qué pasaba con los compañeros? ¿Alguien decía algo...? —No, mis compañeros al lado tomando mate, riéndose de la situación. Porque al principio era chistoso, ya después llegó un punto que al tercer día ya estaba cansada que me agarrara de barco. Pero tampoco le iba a decir algo porque era el único profesor que daba esa materia. (Carla, estudiante de Ingeniería Naval, comunicación personal)
Estos episodios, donde la violencia es más imperceptible y a la vez más arraigada en la experiencia educativa cotidiana, refuerzan la exclusión simbólica, entendiendo que “lo normal” en ese ámbito es lo masculino e invisibilizando o señalando como ajeno todo aquello que no se ajusta al arquetipo universal (Moreno Sardá, 1989). Luis Bonino se refiere a estas violencias cotidianas con el término micromachismos. Explica el autor que, ante la popularidad y el lugar en la agenda política que ha alcanzado el repudio a la violencia de género, la dominación masculina necesita recurrir a otras formas legitimadas socialmente para continuar ejerciendo “su autoridad” sobre las mujeres. Estos modos, al ser más sutiles y más aceptados, se incorporan naturalmente al repertorio de comportamientos masculinos “normales” (Bonino, 2004). En la misma línea, desarrolla Susana Velazquez (2003) lo siguiente:
Estas creencias persisten y se reproducen por consenso social y perpetúan una eficacia simbólica que opera como la verdad misma, se minimizan o se niegan los hechos de violencia considerándolos “normales”, “habituales”, se desmienten las experiencias de la mujer y se desvía la responsabilidad de los agresores. Se descontextualiza a las personas violentadas considerándolas singularidades aisladas que deben permanecer en el secreto y el silencio (p. 10).
Esta forma o dimensión de la violencia simbólica, al estar más socialmente aceptada, refuerza el efecto de la exclusión: deja al descubierto el rechazo que genera la sola presencia de las mujeres.
Cuando se las relega por su inferioridad: el efecto de las expectativas y las capacidades “naturales”
El segundo nivel en que se concreta la violencia simbólica en el discurso científico es el que alude a una supuesta inferioridad de las mujeres para justificar su exclusión.
Si en un primer momento se las considera ajenas a este ámbito en tanto es concebido a priori masculino, esta segunda dimensión refuerza esa premisa al cuestionar y subestimar sus capacidades y posibilidades: aquí operan los presupuestos vinculados ya no a la sola presencia o permanencia de las mujeres, sino más bien a las expectativas que se depositan sobre ellas en cuanto a su desempeño académico y futuro profesional.
En esta línea, varios estudios del tema (Kimball, 1989; Bonder, 1994; DuruBellat, 1996; Morgade, 2001, entre otras) han indagado sobre el papel que juegan las expectativas de rendimiento en la enseñanza y cómo las condiciones iniciales resultan diferentes para las mujeres, quienes tienen la obligación de “probar que pueden”. A medida que avanzan en las carreras, el techo de cristal deja de ser un obstáculo invisible o sutil, y se convierte en barreras cada vez más inquebrantables que limitan el progreso académico.
Estas diferencias de trato por parte de los docentes en función de la identidad sexogenérica de los y las estudiantes son más marcadas cuando “se destacan”: siempre las interacciones son mucho más efusivas y alentadoras cuando se trata de buenos alumnos que cuando se trata de buenas alumnas, lo cual no deja de tener consecuencias sobre la confianza que puedan tener en sus propias posibilidades. De esta manera, la constante puesta a prueba de las mujeres opera no sólo como un condicionamiento externo, sino que también influye sobre la autoimagen y la conciencia que ellas mismas tienen de sus propias habilidades. Relatan las propias estudiantes:
A mí me dificultaba poder demostrarle que me iba bien en la materia y que eso se reflejara en mis notas. (Jesica, estudiante de Ingeniería en Sistemas, comunicación personal)
En cuanto a esto de ser mujer dentro de un ámbito que una puede creer que es para hombres, tengo esta especie de miedo adentro como de que... siento que soy menos que los demás... que los demás hombres que están ahí. Siempre tengo ese miedo infundado, que todos los hombres que están metidos en esta carrera saben más que yo y que me van a pasar por encima y que voy a quedar como una tonta. (Verónica, estudiante de Ingeniería Mecánica, comunicación personal)
Es decir que, a pesar de su alto rendimiento cognitivo y su capacidad de tenacidad y esfuerzo, persisten los estereotipos que asignan a la feminidad características como la inseguridad, la inestabilidad en la autoestima, la tendencia a un autoconcepto devaluado y una expectativa siempre por debajo de sus méritos (Dio Bleichmar, 2006).
Cuando se las destaca como excepción: las “grandes mujeres”
La tercera modalidad en que se manifiesta la violencia hacia las mujeres en los ámbitos científico-tecnológicos –y tal vez la más discutible para los sectores conservadores– es la alusión o referencia a la situación de excepcionalidad que experimentan algunas docentes y estudiantes que se destacan en estos campos, en tanto la condición de excepción refuerza la exclusión y los parámetros metirocráticos.
A lo largo de sus trayectorias educativas, las estudiantes comparten la cursada con muy pocas mujeres, o en algunos casos sin otras compañeras mujeres, reforzando la experiencia de extraordinariedad y de invidualismo. Así como la conformación androcéntrica del campo ha invisibilizado la participación y producción de las mujeres, las trayectorias “exitosas” en ocasiones son también funcionales al encubrir o negar las fallas estructurales. En nombre de la igualdad de oportunidades, se instalan normas informales de acceso y permanencia que no consideran las diferencias en las condiciones de partida. En otras palabras, se consolida un visión ingenua que promueve una ideología meritocrática de género “neutro” y de esfuerzo individualista: si hay mujeres que pueden ingresar a la carrera, graduarse y obtener un empleo, entonces no hay barreras formales para que cualquiera pueda hacerlo.
Una estudiante que se encuentra cursando las últimas materias de su carrera describe, durante una entrevista, numerosas situaciones en las que fue víctima de estigmatización y maltrato por parte de profesores varones. Sin embargo, al referirse al hecho de que no tiene otras compañeras mujeres, relata que:
Tuve en el primer año. Empecé y tenía ponele diez compañeras mujeres. Después del primer cuatrimestre quedaron dos. Y después no tuve más compañeras mujeres. Desde segundo hasta ahora no tuve. (…) flaqueron, ¿viste? Las materias te cuestan, y es como en todos lados que cuestan las materias. Pero las dejan y pierden las regularidades y todo, y no les importa seguir. (...) terminan dejando la carrera. (Carla, estudiante de Ingeniería Naval, comunicación personal)
La competencia, la rivalidad, la falta de solidaridad entre mujeres como miembros de un colectivo de menor poder, son efecto de la hostilidad que exige un perfil “rudo” que no tema el exilio o el desprecio del grupo dominante (Dio Bleichmar, 2006). Sin embargo, las estudiantes al mismo tiempo anticipan un factor de cambio, una diferencia cualitativa en las condiciones –al menos hipotéticamente– ante el hecho de compartir la cursada con otras mujeres, proyectando la posibilidad de encontrar apoyo y contar con una red de sostén:
Ponele el caso de […] va a ser distinto porque ella sí viene con un grupo de chicas. Igual que la camada que viene atrás mío, hay tres chicas o cuatro, dependiendo la materia. Ahí ya es distinto. (Carla, estudiante de Ingeniería Naval, comunicación personal)
Esta tensión permite comprender el (des)encuentro de sentidos que tiene lugar en un escenario tan complejo, donde ser la excepción se interpreta como una capacidad individual, a la vez que se identifican la necesidad y los beneficios de ese vínculo entre pares. Siguiendo a Marcela Lagarde, el “pacto epistémico” que hace referencia al momento fundacional de la ciencia como un acuerdo entre sujetos hegemónicos –varones instruidos, propietarios, heterosexuales, occidentales– requiere de un pacto entre las mujeres que les permita construirse como agentes de cambio. Es en esa unión donde “se encuentra la posibilidad de desarticular, además de la enemistad histórica mujer-mujer, la opresión patriarcal entre los géneros hombre-mujer” (Lagarde, 1989, p. 19).
Discusión de los resultados
Los testimonios de las estudiantes ofrecen un acercamiento desde la empiria al esquema de modelización de la violencia simbólica hacia las mujeres que propone Femenías (2013). Una primera cuestión que comparten todas las estudiantes entrevistadas es que los desafíos o dificultades que puede plantearles el campo de conocimiento constituyen un tema de preocupación menor en relación con otras escenas en las que fueron expuestas o ridiculizadas por profesores varones. Estos relatos, que incluyen episodios de descalificación, imposición de opiniones, silenciamiento, interrupción y falta de reconocimiento de las tareas realizadas, resultan doblemente conflictivos para ellas al ser minimizados por el entorno. Una segunda cuestión que llama la atención –además del contenido de las escenas narradas– tiene que ver con la percepción de la violencia como tal por parte de las estudiantes. Si bien para el entorno esta forma de ser tratadas está naturalizada, ellas no dudan en señalarla como una variable que depende, o que al menos se vincula estrechamente, con el género; incluso en el primer fragmento citado, la entrevistada califica directamente de machistas a los docentes que sostienen estas actitudes. Asimismo, estos testimonios de las estudiantes que expresan ser tratadas con indiferencia por parte de sus profesores y perciben que sus intervenciones en las clases son minimizadas o anuladas, se condicen con la dinámica observada en las clases.
¿Qué factores favorecen que esta violencia no sólo se practique cotidianamente sino que, en muchos casos, pase desapercibida en su extensión, profundidad y persistencia?
En primer lugar, opera una despolitización de los hechos, intentando subestimar o dejar de lado que la violencia hacia las mujeres es inseparable de la noción de género porque se basa y se ejerce en y por la diferencia social y subjetiva entre los sexos (Velazquez, 2003). En segundo lugar, interviene la omisión o el silenciamiento como la estrategia más primitiva de la desigualdad de género: si las violencias se consideran “invisibles” o “naturales”, se legitima y se justifica la arbitrariedad como forma habitual de la relación entre los géneros.
La socialización de las identidades en el ámbito educativo responde tácitamente a esta lógica, naturalizada e invisibilizada, de la división dominante; proceso que Bourdieu describe en términos de somatización de las relaciones sociales de dominación, cuyo fin es generar matrices de percepción que estructuran los hábitos y regulan todas las dimensiones de la vida. De esta manera, la premisa de inferioridad y exclusión de las mujeres que se establece como principio de división entre hombres y mujeres en los intercambios simbólicos, entre las relaciones de producción y reproducción del capital simbólico, funciona también para asegurar otras dicotomías –sujeto y objeto, agente e instrumento, objetividad y subjetividad, racionalidad y emocionalidad, universalidad y singularidad, abstracción y narratividad– que constituyen asimetrías fundantes para el pensamiento hegemónico.
Mientras que en otras épocas los obstáculos que se imponían a las mujeres para participar y desarrollarse en ámbitos académicos eran mucho más explícitos y cruentos, estas situaciones –aunque más imperceptibles– siguen teniendo eficacia para relegarlas, excluirlas, mantenerlas al margen de la escena pública.
Conclusiones
Con el propósito de aportar nuevas perspectivas para el estudio de la temática, a lo largo de estas páginas expuse algunos indicios de cómo la brecha de género remite a una problemática más profunda, vinculada con la naturalización de las relaciones desiguales, subordinadas e impregnadas de violencia que sostiene el sistema patriarcal. En este sentido, presenté algunas situaciones que tienen lugar cotidianamente en la trayectoria educativa de las mujeres que transitan su formación en el nivel superior. A partir de una modelización de las formas de la violencia simbólica, y recuperando los relatos de las propias protagonistas, intenté reconstruir los presupuestos que subyacen a estas escenas, vinculados con ideas acerca de cómo son y deben ser las y los sujetos que se forman en estos ámbitos.
Ante este escenario, por demás complejo, un primer desafío radica en identificar y asumir estos episodios en términos de violencia patriarcal, para así desentramar los procesos de deslegitimación de la violencia contra las mujeres (De Miguel, 2005), históricamente arraigados en estos espacios, que han llevado a naturalizar la dominación masculina, la segregación y la exclusión.
Un segundo desafío tiene que ver, como mencioné más arriba, con garantizar la permanencia y egreso de las mujeres, arbitrando los medios necesarios para ofrecer una experiencia educativa libre de violencias. La reciente creación de la Red Interuniversitaria contra la Violencia de Género y la implementación de protocolos de acción en Argentina, así como otros proyectos a nivel regional, constituyen sin duda un gran paso para poner el tema en agenda, problematizar las desigualdades y avanzar en la conquista de derechos.
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